¿Qué circuitos neurales sustentan la adquisición de habilidades complejas como la lectura, la escritura, las matemáticas o la comprensión de textos? ¿Qué mecanismos cerebrales subyacen a otras funciones, como la atención, la motivación o la memoria? ¿Cuánto y cómo puede una experiencia modificar el cerebro? Estas son solo algunas de las cuestiones que se abordan en Neurociencias y educación, un libro que fue pensado, según su propia autora, en un contexto en el que la neurociencia era —y aun hoy sigue siendo— objeto de intenso debate, blanco de un fuego cruzado entre aquellos que la erigían como "la salvadora de vaya a saber uno qué" y los que la sentenciaban a ser una perspectiva que atentaba contra el pensamiento crítico.

Valeria Abusamra, que divide su día a día entre la investigación y la docencia, se propone en este texto (escrito en conjunto con Aldo Ferreres) presentar, del modo más responsable posible, algunos de los avances recientes en relación con el estudio del enlace entre cerebro y educación. Para la doctora en Lingüística, hay una tendencia a juzgar demasiado alto el valor de las neurociencias en comparación con otras fuentes de evidencia y no siempre son adecuadas las conclusiones a las que se llega, incluso entre investigadores y profesionales.

En este sentido, desde Filo.News le preguntamos sobre los aportes que efectivamente logró la neurociencia en los últimos años, con qué limitaciones se encuentran y cómo se hace desde su área para estudiar algo tan extraordinario y complejo como el cerebro humano en un contexto de aprendizaje.

"Había mucho por decir porque la investigación en temas ligados a las neurociencias produjo, en las últimas décadas, un crecimiento sin precedentes en la comprensión de los mecanismos neurales que subyacen a las capacidades cognitivas, emocionales y sociales de los seres humanos. Parte de estos avances pueden ser trascendentes para la educación. Sin embargo, en muchos casos, los hallazgos se descontextualizan y esto crea un claro riesgo. Falta avanzar (y mucho) en el conocimiento de ciertas temáticas y no está claro el panorama de qué, cuándo y cómo pueden aportar las neurociencias a la educación", señala.

¿Cómo es el proceso de construir puentes entre la (neuro)ciencia y la educación? Abusamra pone énfasis, en principio, en la importancia de establecer una relación bidireccional. "No se trata de que un grupo de científicos promulguen de manera unilateral qué deben hacer los educadores. Adoptar una perspectiva como esta es doblemente negativo porque no solo valida una mirada paternalista de la educación sino que genera la expectativa de una disciplina que aporte soluciones mágicas".

No solo eso, sino que tal intercambio, además, implica un compromiso interdisciplinario en el que cada profesional aporta su área de saber: neurólogos/as, psicólogos/as, lingüistas, fonoaudiólogos/as, psicopedagogos/as y terapistas ocupacionales son solo algunos de los que trabajan en conjunto para la comprensión del más complejo órgano de nuestra anatomía.

Y he aquí las herramientas que hicieron posible correr las fronteras del conocimiento: las técnicas de imágenes cerebrales, como la tomografía y las resonancia magnética funcional, permiten medir la función cerebral mientras se realizan diversas tareas experimentales y en múltiples condiciones: en adultos y en niños, en pacientes con lesiones cerebrales y sujetos sin alteraciones, antes y después de un tratamiento... "Hace cuarenta años resultaba impensable la posibilidad de contar con este tipo de recursos", explica. Estas, entonces, ayudan a comprender cómo el cerebro humano posibilita y al mismo tiempo resulta modificado por el aprendizaje de la lectura; por ejemplo, se registran los cambios que se producen en el cerebro de un niño cuando aprende a leer, los patrones de actividad cortical que caracterizan la lectura experta, los que se asocian a los trastornos de lectura, etc. 

"Sin embargo, aunque han comenzado a producirse interacciones cada vez más concretas entre neurocientíficos y educadores, las neurociencias aplicadas a la educación todavía constituyen una promesa más que una realidad", advierte. "La búsqueda de respuestas a cuestiones educativas en las ciencias del sistema nervioso solo ha aparecido recientemente y esto tiene que ver con el alcance de las investigaciones. Antes los estudios neurales aportaban conceptos generales o mostraban resultados en animales de laboratorio, lo que hacía imposible hacer una proyección a la práctica educativa. La posibilidad actual de estudiar las bases cerebrales de procesos mentales humanos —entre ellos, la posibilidad de estudiar directamente las bases cerebrales del aprendizaje escolar— y los resultados logrados son los factores que impulsaron el interés por esta nueva zona del conocimiento conocida como neurociencia cognitiva de la educación o, simplemente, mente, cerebro y educación".

Aunque ojo, que la idea de "una ruta directa" que vaya del laboratorio al aula y que aporte resultados innovadores aplicables a la enseñanza adjudica una responsabilidad a las neurociencias no puede satisfacer. "La evidencia de laboratorio muchas veces es demasiado cruda para convertirse en aplicaciones prácticas. El laboratorio permite un control de condiciones que no siempre reproduce el contexto real de la enseñanza", aclara.

Pero vamos con algunos ejemplos concretos, aportes que efectivamente —sin pretender soluciones mágicas— la neurociencia hizo a la educación. Abusamra explica que desde las primeras investigaciones que abordaron el concepto de plasticidad neuronal (que puede definirse como la capacidad del cerebro de cambiar como resultado de la experiencia) se ha progresado notablemente en el conocimiento del cerebro.

"Durante mucho tiempo se supo que un cambio en el cerebro llevaba a un cambio en la conducta (una lesión cerebral puede afectar el desarrollo de alguna habilidad específica) pero la neurociencia permitió verificar el corolario contrario: un cambio en la conducta también genera un cambio en el cerebro. Se demostró, por ejemplo que la deprivación sensorial o la riqueza del ambiente cambiaban la estructura de la corteza cerebral".

De ahí en adelante, se han planteado evidencias muy concretas de cómo funcionan y de qué áreas dependen las distintas capacidades. "Entre otras cosas, se ha demostrado que existen múltiples sistemas de memoria y aprendizaje. Saber que hay procesos implícitos que ocurren 'a espaldas del que aprende' son fuente de ideas innovadoras para la enseñanza". 

Por otro lado, las neurociencias han demostrado también el impacto del estrés, de la nutrición, del sueño, y del contexto socioeconómico sobre la estructura y función del cerebro. "Uno de los dominios en los que se ha hecho avances significativos es el de la lectura. La lectura es un prodigio por donde la pensemos. Que no vengamos provistos con áreas neurales especializadas para la lectura pero que a partir de estructuras preexistentes implicadas en otras habilidades (le visión y el lenguaje) se genere una nueva capacidad es ciertamente mágico. Que ahora mismo leamos estas líneas e inevitablemente activemos significado es una expresión concreta de esa magia. No podemos evitar que emerja el significado de las palabras que leemos. Resulta imposible enfrentarse a una palabra como 'mar' sin asignarle un referente concreto: un paisaje, un sonido, un olor, una vivencia". 

"Parte de esa magia se visibilizó con las neurociencias. Si el lenguaje oral se despliega sin necesidad de enseñanza, sin conciencia de la lógica que subyace a él y sin esfuerzo aparente, el lenguaje escrito muestra los rasgos de una habilidad que es cultural", agrega la investigadora del CONICET. 

Y yendo a los detalles biológicos, explica que la lectura no cuenta con circuitos propios genéticamente determinados para su desarrollo sino que se apoya en sistemas preexistentes, como el lenguaje y la visión, que fueron seleccionados para otros fines. "Lo que es mágico es que una habilidad que comienza como cultural va sufriendo un proceso que la lleva a funcionar como innata. Una vez que una persona ha sido alfabetizada, el cerebro cambia y desarrolla una red de áreas neurales que permiten reconocer, comprender y pronunciar palabras escritas". 

Finalmente, Abusamra destaca que hay un punto que no se puede perder de vista y tiene que ver con los límites de estos aportes, preguntarse no solo qué puede aportar la neurociencia sino además cuestionarse qué no puede.

Y sobre esto reflexiona en su libro, Neurociencias y educación: "Aunque la neurociencia tiene un gran potencial para producir información que contribuya a mejorar la enseñanza y para ayudar a decidir qué enfoques y métodos podrían funcionar mejor, no surge de su naturaleza la capacidad para determinar qué debe y qué no debe enseñarse en la escuela. Los fines y objetivos específicos de la educación son competencia de las sociedades. Los intentos de cargar a las neurociencias con esta responsabilidad no son realistas y no ayudan a la conjunción de esfuerzos que se necesitan para adecuar la educación a las demandas de los contextos históricos, culturales y sociales en que se debe desplegar".